Erfaringskunnskap og barnehagelærerutdanning – En kort introduksjon

Hvordan skal lærerutdanning organiseres? Hvilken rolle skal rammeplan, høgskoler, universiteter og deres fag spille i læreres daglige arbeid og til de didaktiske kunn­skaper som lærere tilegner seg i praksis?

Dette er spørsmål som er diskutert i lærerutdanningsforskningen lenge, og i den norske barnehagelærerutdanningen nå etter NOKUTs evaluering (2010) og rammeplanen fra 2012 (Kunnskapsdepartementet, 2012). Evalueringer av innføringen av denne rammeplan er publisert av Følgegruppa for barnehagelærerutdanning (2017) og Eksper­tgruppen om barnehagelærerrollen (2018). I evalueringene er pedagogikkfagets oppgaver i barnehagelæ­rerutdanningen beskrevet som uavklart, og i 2019 nedsatte Kunnskaps­departementet en arbeidsgruppe, med mandat om blant annet å studere problemet med at «pedagogikkfaget er pulverisert» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 67). Det er et komplekst problemfelt, og det er først i fremtiden vi vil se om forslaget fra Rammeplangruppa fra høsten 2021 bidrar til en modell for pedagogikkfagets organisering som løser dagens problemer i de mange barnehagelærerutdanningene i Norge.

Jeg argumenterer i den følgende teksten for at barnehagelærerutdanningen må åpne for en systematisk bruk av erfaringer av praktiske problemer i barnehagen, basert på Joseph Schwabs tenkning om det praktiske og om didaktiske emner. Louise Birkeland gir med sine praksisfortellinger en mulighet for å dokumentere samspillet mellom barn, omverden og den voksne. Dette er den didaktiske trekant som Wolfgang Klafki utviklet for kategorial danning, med utgangspunkt i Friedrich Fröbels barnehagedidaktikk.

Erfaringskunnskap blir utelatt

Barnehagen har en helt annen base enn universitet og grunnskole, nemlig 1800-tallets Fröbelbevegelse og den tyske Kindergarten. Dessuten, det er ikke mulig totalt å kon­trollere en pedagogisk virksomhet som barnehagen gjennom rammeplan, teoretiske perspektiver og eiere. Et viktig spørsmål er derfor hvilken rolle barnehagelærerne og deres praksis i barnehagene skal ha i barnehagelærerutdanningen. Nedenfor følger et lengre sitat fra Rammeplangruppa (2021).

... rammeplangruppa [har] diskutert å legge til ‘erfaringsbasert’ i 1, 3. ledd og legge seg tettere opp til formuleringene i f.eks. grunnskolelærerutdanningene hvor det heter at: «Forskriftens formål er å sikre at lærerutdanningsinstitusjonene tilbyr en integrert, profesjonsrettet grunnskolelærerutdanning, basert på forskning og erfaringskunnskap.
 
Det vises til at erfaringsbasert kunnskap har vært og fremdeles er en viktig del av kunnskapsbasen for barnehagelærerprofesjonen. Det finnes lite forskning om samisk [sic] barnehager, og erfaringsbasert kunnskap er derfor en viktig del i den samiske barnehagelærerutdanningen. Erfaringsbasert kunnskap, sammen med forskningsbasert kunnskap, er en naturlig og viktig del av profesjonsutdanningen [min kursivering]. I lys av dette vil det være positivt om erfaringsbasert kunnskap løftes høyere opp og å likestille formuleringene i forskriftene for barnehagelærerutdanningene med andre lærerutdanninger. På den annen side kan det bidra til understimulering av forskning i og på barnehagefeltet, et felt som allerede står svakt forskningsmessig [min kursivering]. En innholdsmessig endring av denne typen er ikke tatt med i rammeplangruppas endringsforslag, da endringen er vurdert til å ligge utenfor rammeplangruppas mandat. (Rammeplangruppa 2021, sid. 11f)

Argumentet om understimulering i sitatet er ikke selvfølgelig og motiverer ikke hvorfor erfaringskunnskap ikke skal ha samme stilling i barnehagelærerutdanningen som i annen lærerutdanning. Det betyr at kun to av Universitets- og høgskolelovens grunnleggende prinsipper er å finne i barnehagelærerutdanningens retningslinjer fra 2012, der erfaringskunnskap er utelatt. I Universitets- og høgskolelovens første paragraf står at utdanninger skal være «basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap». Erfaringskunnskap ble fortsatt utelatt i neste genera­sjon av retningslinjene for barnehagelærerutdanning fra 2018 (UHR-Lærerutdanning, 2018).

I barnehagelærerutdanningen er det, som i andre lærerutdanninger, en motsetning mellom fagene og det pedagogiske arbeidet. På den ene siden er de universitetsbaserte kunnskapene i de ulike fagene viktige komponenter i barnehagelærerutdanningen. På den andre siden er pedagogikkfagets oppgave å støtte studentene i å sette sammen fagene til et helhetlig barnehagearbeid. Oppgaven er å knytte direkte an til barnas alder og daglige liv i barnehage, og til deres foresatte. I hver barnehagelærerutdanning må man kunne balansere ytre og indre styring av barnehagens arbeid gjennom å bruke mer av erfaringsbasert kunnskap.

«Pedagogikkfaget er pulverisert»

Det pedagogiske arbeidet er alltid påvirket av den lokale situasjonen der det gjennomføres. Anton Havnes (2021, s. 114ff) skriver at barnehagelærere ikke er en teoristyrt profesjon, men at det trengs praktisk skjønn før å løse problemer i det daglige arbeidet, en analyse basert blant annet på Harald Grimens (2008) arbeid. Det er mulig å overse dette faktum, men det vil bety at vi ikke utnytter og utvikler den kompetanse som personalet bygger lokalt. Den amerikanske forskeren Joseph Schwab argumenterer for at praktiske problemer ikke kan løses utenfra med teoretiske utgangspunkter, uten med hjelp av det han kaller deliberative samtaler (Schwab, 1970). Det betyr at i hver enkelt barnehage må personalet, i samspill med barn, foresatte og eiere, finne frem til hvordan det pedagogiske arbeidet skal ta form. Rammeplan, pedagogiske teorier og fagkunn­skaper må oversettes til hver barnegruppe i åpne og demokratiske samtaler, der målet er å finne frem til godt reflekterte, lokale beslutninger som virker i praksis.

Den nye barnehagelærerutdanningen som ble innført fra 2012 skulle svare på proble­mene som NOKUT (2010) hadde observert i førskolelærerutdanningen: Satsingene på utdan­ningene hadde vært altfor begrensede, utdanningen hadde lav status og utilstrek­kelige ressurser. NOKUT pekte på behov for bedre ledelse, planlegging, kommunikasjon og samhandling. Utdanningene hadde ikke fulgt med i samfunnsutviklingen og hadde heller ikke møtt kravene til ny kompetanse med langt flere små barn fra ettårsalder og flere innvandrerbarn. NOKUT mener at personlig erfaring fra førskolelæreryrket er viktig for lærerne på førskolelærerutdanningene. Kun en fjerdedel av lærerutdannere i NOKUTs studie var utdannet som førskolelærere, en tredjedel hadde erfaring fra barnehage. Studentene ønsket mer praksisnær og profesjonsrettet undervisning, samtidig manglet øvingslærere i barnehagene ofte veiledningskompetanse.

Rammeplanen fra 2012

Forslaget til ny rammeplan i 2012 møtte kritikk. Barnehagelærerutdanningen i Trond­hjem (DMMH, 2012) uttalte allerede i sitt høringssvar at pedagogikkfaget risikerte å bli altfor svakt organisert, da det ble nedlagt som selvstendig lærerutdanningsfag i barne­hagelærerutdanningen. Følgegruppa for barnehagelærerutdanning (2017) og Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen (2018) har vist at dette var en korrekt kritikk, som også gjelder for fagene i utdanningen. I 2019 finner vi følgende sitat i en stortings­melding: «Ekspert­gruppen mener at pedagogikkfaget er pulverisert og at fagenes posisjon som viten­skaps­fag er lite ivaretatt» (Kunnskapsdepartementet, 2019, sid. 67). Det er nærliggende å se dette som resultat av den nye rammeplanen fra 2012. Problemene etter 2012 er ikke nye, men nå har barnehagepedagogikken fått langt mindre støtte enn tidligere. De to evalueringene av denne rammeplanen peker på at barnehagelærernes teoretiske og praktiske kompetanse er på vei til å miste sin sentrale rolle i barnehage­lærerutdanningen. Pedagogikkfaget har måttet vike plassen for fag med lærere som ofte ikke har egen barnehagelærerutdanning eller praktisk erfaring av å jobbe i barnehage. Svakhetene som NOKUT konstaterte i 2010 ser ikke ut til å ha blitt utbedret. Dette kan ha sammenheng med at grunnskolelærerutdanningen ble forlenget til 5 år i 2016, og at denne reformen har brukt opp en stor del av tilgjengelige resurser.

Retningslinjene for barnehagehagelærerutdanningen fra 2012 ble ikke bygget på barne­hagelærernes kollektive kompetanse. Faget pedagogikk i barnehagelærer­utdanningen mangler den direkte forbindelsen til den norske barnehagens egne pedagogiske røtter, slik som den har vokst frem (se f.eks. Greve, Thorsby Jansen, & Solheim, 2014) med utgangs­punkt i Fröbelpedagogikken (Johansson, 2020). Dersom vi vil beholde dagens pedago­gikk i barnehagene, må det historiske og praktiske fundament bli dokumentert og brukt i barnehagelærerutdanningen. Dette er kunnskaper som ikke har sine røtter i høgskoler og universiteter, men i barnehagelærerutdanningen selv, i nordisk og internasjonalt sam­arbeid. Barnehagepedagogikken har vokst frem helt ved siden av lærerutdanning og universiteter. Dersom vi vil bygge videre på den norske og nordiske barnehagen, er universitetsfag derfor ikke tilstrekkelig som grunnlag. Det betyr at lærerutdannings- og universitetsfaget pedago­gikk ikke er dekkende for barnehagen, isteden må profesjons­faget barnehagepedagogikk bli et selvstendig profesjonsfag. Det trengs en direkte interesse for det praktiske arbeidet i barnehagen. Havnes sammenfatter barnehagelærerutdanningens forandring siden 1970-tallet som en utvikling «fra faglig kjerne til faglig spredning» (Havnes, 2021, s. 111ff). Kort sagt har barnehagelærerne fått mindre innflytelse over sin egen utdanning i forhold til lærere med bakgrunn fra lærerutdanning og universiteter.

Nesten alle barne­hagepedagogikkens pionere har vært kvinner som selv søkte kunnskaper om barnehagen og skapte sine karrierer utenfor datidens lærerutdanninger og univer­siteter. Dette har sin grunn i at kvinner verden over lenge hatt svært få muligheter til akademiske studier, og universitetene manglet i lang tid helt interesse for små barn og barnehager. I mange land har ikke kvinne­lige barnehagepionere vært akseptert, og mannlige eksperter med begrenset kunnskap om barnehagen og dens pedagogikk har fått styre barnehagens utvikling. I senere år har barnehagelærerne, som fortsatt er en pro­fesjon som i høy grad er dominert av kvinner, hatt en svakere posisjon når Kunn­skaps­departe­mentet har organisert deres fremtid. To eksempler på dette er Rammeplanutvalget fra 2012 og Arbeidsgruppen fra 2020, hvor ingen av disse ble ledet av barnehagelærere.

Jeg vil bruke begrepet barnehagepedagogikk da det bedre avgrenser det sentrale yrkesfaget, som ikke har sin umiddelbare grunn i akademiske fag slik som pedagogikk, psykologi, filosofi, idéhistorie og sosiologi. Barnehagepedagogikk ble ikke etablert som eget fag da førskolelærerutdanningen fikk sin første rammeplan i 1995 (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1995). Barnehagepedagogikken fremstår som underforstått, og inngår inndirekte i pedagogikkfagets ulike deler, i de ulike fagene og i praksis, men er ikke organisert som et selvstendig lærerutdanningsfag. I 2017 beskriver Kunnskapsdepartementet en tilleggsutdanning i barnehagepedagogikk som:

... primært et tilbud for personer med annen pedagogisk utdanning som ønsker å kvalifisere seg til stilling som pedagogisk leder i barnehagen. Studiet har et omfang på 60 studiepoeng og består av 30 studiepoeng barnehagepedagogikk og 30 studiepoeng småbarnspedagogikk [min kursivering]. (Kunnskapsdepartementet, 2017, sid. 23).

Det sentrale i barnehagelærerens kompetanse blir i sitatet definert som barnehage­pedagogikk og småbarnspedagogikk. Småbarnspedagogikk eksisterer idag ikke som selvstendig fag i rammeplan for barnehagelærerutdanning, og barnehagepedagogikk er kun en begrenset del av pedagogikkfaget. I tilleggsutdanningen i barnehagepedagogikk fremstår det spesifikke i barnehagelærerens profesjonskunnskaper klart, i motsetning til i barnehagelærerutdanningens egen rammeplan, der disse to fagene mangler en tydelig og vel definert plass.

Barnehagen i møte med skole, eiere, akademia og kartlegging

Barnehagen har vokst sterkt siden 1970-tallet og har i dag plass for alle barn. Det betyr at eksterne aktører har fått mer innflytelse over barnehagens pedagogikk: Grunnskolen, barnehagens eiere, spesialpedagoger, samt akademia (Johansson, 2020). Eksempler på de ulike gruppenes innflytelse er seksårsreformen da skolen tok over 6-åringene i 1997, de private barnehagenes sterke posisjon etter barnehageløftet i 2003, og spesialpedagogene og deres ønske om å styre barnehagene gjennom kartleggingsinstrumentet TRAS (Espenakk, 2003). Et eksempel fra akademia er Agder­prosjektets utvikling av et forskningsbasert barnehageprogram. Evalueringen viser at programmet ikke er overlegent en god tradisjonell norsk barnehage (Rege et al., 2019).

Høsten 2020 ble private eieres rolle diskutert i media, da OsloMet – Storby­universitetet annonserte en samarbeidsavtale med NHC Group, en stor privat eier av barne­hager (Arnesen, 2020). Kan vi forutsette at private eieres forsknings- og utviklingsarbeid vil bli tilgjengelig på samme måte som offentlig forsknings- og utviklingsarbeid, eller blir resultatene bedrifts­hemmeligheter som eies av for eksempel NHC Group? Hanne Fehn Dahle (2020) har studert private barnehagekjeder og undersøkt dersom barnehagelærere vil orientere seg mer mot det selskapet de er ansatt i og mindre mot barnehage-pedagogikken. Hun peker på at en slik utvikling kan bety at profesjonen som helhet svekkes. Viktige spørsmål for kunnskaps­utviklingen i barnehageområdet er derfor: Vil private programmer bli definert som bedriftshemmeligheter? Vil barnehagens personale som kollektiv bli tillatt å ta del i utviklingsarbeid fra alle private eiere av barnehager, og vil en barnehagelærer som skifter arbeidsplass kunne ta med seg et «hemmeligstemplet» program til sin nye barnehage? De organisatoriske konsekvensene av privatisering er belyst av Kjetil Børhaug (2021), som viser kompleksiteten i dagens system med samspill mellom stat, kommun og private eiere.

Veien videre mot en praksisrettet barnehagelærerutdanning

Den amerikanske forskeren Joseph Schwab (1970) argumenterer for å sette arbeidet med praktiske pedagogiske problemer i sentrum, i et didaktisk perspektiv. Det betyr å ta utgangspunkt i hver enkelt barnehage, i hver barnegruppe og bygge det pedagogiske arbeidet innenfor de lokale rammene sammen med alle barn, foreldre og andre aktører som kommune og eiere. Praksisfortellinger er et eksempel på en arbeidsmåte som kan gi gode beskrivelser av praksis, som konkrete hendelser fra barnehagen, fremstilt i daglig språk (Birkeland, 1998). En rekke prosjekter med bruk av praksisfortellinger er presentert i rapporten Barnehagen som læringsmiljø- og danningsarena (Hopperstad & Semundseth, 2015). Pedagogisk dokumentasjon er viktig slik som den er beskrevet i for eksempel rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) og i veiledningen om dokumentasjon i barnehagen (Nicolaysen, 2018).

Erfaringer av å løse lokale praktiske pedagogiske problemer i barnehagene som dokumen­teres med praksisfortellinger er en helt annen arbeidsmåte enn når eiere vil styre barnehagenes arbeid utenfra ved hjelp av for eksempel kartlegging og private pedago­giske programmer (Johansson, 2020). En vei å gå er at barnehager som ligger nært hverandre samarbeider om å utvikle hverandres pedagogiske arbeid. Et fellesskap av barnehager gir muligheter til et faglig samarbeid blant personalet for å utvikle pedagogik­ken. Kjell Aage Gotvassli (Utdanningsdirektoratet, 2015) beskriver kompetanseutvikling for barnehagene med dette perspektivet.
 
Vi kan ta utgangspunkt i Wolfgang Klafkis kategoriale danning, et didaktisk perspektiv som bygger videre på Fröbels opprinnelige barnehagedidaktikk (Klafki, 1964, kapittel 2). Her finner vi en direkte linje fra Fröbels grunnleggende didaktiske prinsipper til dagens didaktikk gjen­nom Klafki. Den kategoriale danningen bygger på nære samspill mellom barn, voksen og inn­hold, tre aspekter vi kjenner fra den didaktiske trekant. For Klafki er det barnets samspill med omverdenen og den voksne som står i sentrum. Det er når verdenen omkring åpner seg for barnet, og barnet samtidig åpner seg for verdenen og sammen med den voksne finner ord og tankeverktøy for sine nye kunnskaper (Johansson, 2020).

Denne didaktiske tenkning finner vi allerede hos Fröbel, i hans arbeid med barnehagen på 1840-tallet. Det er en modell som ønsker å balansere samspillet mellom innhold, barnehagelærere og barn. Her er det ingen autoritær lærer som skal formidle et på forhånd definert innhold, ikke heller en barnesentrert pedagogikk der barnehagelærerne kun passivt venter på barnas innspill. Her får vi altså en mulighet for å knytte sammen barnehage­peda­go­gikkens røtter og Fröbel med dagens didaktiske vitenskap og Klafki. Det er et åpent spørsmål hvilken type didaktikk erfaringsbaserte eksempler fra dagens barnehage vil beskrive, og hvordan kategorial danning blir brukt i barnehagen. Men med hjelp av den didaktiske trekant kan dagens barnehagelærer dokumentere sitt arbeid i samspill med barn og omverdenen, og belyse dagens barnehagedidaktikk. Slik kan barnehagelærer­utdan­ningen få tilgang til aktuell erfaringsbasert kunnskap, som kan analyseres i utdanningens alle fag, som eksempler på didaktiske prosesser i barnehagen.

Lokalt utviklingsarbeid

Evalueringene av den aktuelle rammeplanen viser at universiteter og høgskoler ikke har gitt barnehagelærerne en tydelig plass i barnehagelærerutdanningen og i den kunnskaps­utvikling som er nødvendig. Det er viktig at Kunnskapsdepartementets støtte til program­mer for lokalt utviklingsarbeid i barnehagene brukes av universiteter og høgskoler for å utvikle samarbeidet mellom barnehagelærer­utdanning og praksis i barnehagene. Depar­tementet har støttet temaer med utgangspunkt i rammeplanen, for eksempel barnehagen som pedagogisk virksomhet; inkluderende miljø for omsorg, lek, læring og danning; språk og kommunikasjon; og barnehagens verdigrunnlag. Andre temaer har vært realfag, språk og mobbing. Språkløyper for språk, lesing og skriving har blitt utviklet fra barne­hage opp til videregående skole. Ti nasjonale sentre for skole og barnehage støtter barnehagene på ulike måter. Det mangler imidlertid nasjonale sentre for barnehagens egen pedagogikk, og for sentrale perspektiver i den tradisjonelle barnehagen, som for eksempel lek i alle former. Spørsmålet er om de statlige innsatsene blir balansert slik at de også utgår fra fra arbeidet i barnehagen. De to forskergruppene BarnKunne ved Høg­skulen på Vestlandet, og Fioliorum ved Universitetet i Stavanger er viktige aktører i dette arbeid, med utgangspunkt i sin barnehageforskning, som er finansiert av Norges forsk­ningsråd.

Gjennom projektet Rekomp finansierer Kunnskapsdepartementet fra 2019 en ny ordning for lokal utvikling i barnehagene (se f.eks. Hatlem, Løberg, & Berle, 2019). Barnehage­eiere får støtte til å vurdere og planlegge kompetanseutvikling ut fra egne behov, de får ansvar for utvikling i samarbeid med universiteter og høgskoler (Utdannings­direktoraret, 2021). Spørsmålet er hvordan finansieringen gjennom Rekomp vil kunne støtte sam­ar­beidet mellom barnehagelærere og pedagogikkfaget i barnehagehage­lærer­utdanningene. Problemene omkring rammeplanen for barnehagelærerutdanningen fra 2012 kan bety at det ikke blir enkelt å få til tett samarbeid av den type som er mål for Rekomp.

En ny retning

Jeg har ønsket å gi argumenter for at kunnskapsutviklingen nå kan få en ny retning og ta utgangspunkt i barnehagenes eget arbeid, for å balansere den eksterne styringen som har vokst seg sterk i de seneste 30 årene. Den barnehagepedagogiske kunnskapsutviklingen kan da begynne i praksis, i barnehagene og i personalets arbeid sammen med barn og foresatte. Barnehagelærere kan studere sin egen praksis, i samarbeid med barnehagelærer­utdanninger og barnehage­forskning, og slik bidra til å utvikle barnehagepedagogikken for fremtiden. Barnehagelærer­utdanningen må fortsatt diskuteres med utgangspunkt i det NOKUT ønsket å forbedre i 2010. Samtidig må faget barnehagepedagogikk få en posisjon somet selvstendig og vel definert lærerutdanningsfag. Styrning fra stat, grunn­skole, eiere og akademia bør i fremtiden forholde seg til dokumentert erfaringskunnskap fra praksis basert på den barnehagepedagogik som er utviklet siden 1800-tallet, og som vi fortsatt møter i Klafkis kategoriale danning.

Litteratur

Arnesen, M. (2020). Ansatte er kritiske til avtale med omstridt privat selskap. Lastet ned fra https://khrono.no/ansatte-er-kritiske-til-avtale-med-omstridt-privat-selskap/527179
Birkeland, L. (1998). Pedagogiske erobringer. Pedagogisk Forum.
Børhaug, K. (2021). Barnehageeigarar mellom stat, marknad og sivilsamfunn. Universitetsforlaget.
DMMH (2012). Høringsuttalelse fra Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning: Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanningen. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no
Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv: Et kunnskapsgrunnlag.  Kunnskapsdepartementet. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no
Espenakk, U. (red.) (2003). TRAS-håndbok. Høgskolen i Stavanger, Senter for leseforsking, TRAS-gruppen.
Fehn Dahle, H. (2020). Butikk eller pedagogikk? En studie av store private barnehagekjeder i Norge [Doktorgradsavhandling]. Høgskolen i Innlandet.
Følgegruppa for barnehagelærerutdanning (2017). Barnehagelærarutdanninga: Styrker, svakheiter og gjenstridige utfordringar: Sluttrapport frå Følgjegruppa for barnehagelærarutdanning til Kunnskapsdepartementet. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no
Greve, A., Thorsby Jansen, T., & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret: Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Fagbokforlaget.
Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Universitetsforlaget.
Hatlem, M., Løberg, H., & Berle, R. (2019). Kompetanseutvikling i barnehagen: Hva nå? Første steg (3), 54–56.  Lastet ned fra https://www.utdanningsnytt.no/pdf-av-forste-steg/forste-steg-arkiv/156186
Havnes, A. (2021). Kunnskapsområdene i barnehagelærerutdanningen: En umulig modell? Utfordringer ved faglig integrasjon og profesjonsretting. Nordic Studies in Education, 41(2), 111–129. doi.org/10.23865/nse.v41.2356
Hopperstad, M. H., & Semundseth, M. (2015). Synteserapport fra pilotprosjektet Barnehagen som læringsmiljø- og danningsarena. Utdanningsdirektoratet. Lastet ned fra https://www.udir.no
Johansson, J.-E. (2020). Barnehagens opprinnelse, styring og praksis: En introduksjon til barnehagens kraftfelt. Fagbokforlaget.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1995). Rammeplan for førskolelærerutdanning. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (4 oppl.). Beltz.
Kunnskapsdepartementet (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (FOR-2012-06-04-475). Lastet ned fra https://lovdata.no/forskrift/2012-06-04-475
Kunnskapsdepartementet (2017). Kompetanse for fremtidens barnehage: Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022.  Lastet ned fra https://www.regjeringen.no
Kunnskapsdepartementet (2019). Tett på: Tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019–2020)). Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet. (2020). Barnehagelærarutdanningane skal bli enda betre (Pressemelding 23.09.2020). Lastet ned fra https://www.regjeringen.no
Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. (2010). Evaluering av førskolelærerutdanning i 2010: Del 1 Hovedrapport. NOKUT. Lastet ned fra https://www.nokut.no
Nicolaysen, M. (2018). Pedagogisk dokumentasjon i barnehagen. Utdanningsdirektoratet. Lastet ned fra https://www.udir.no
Rege, M., Størksen, I., Solli, I. F., Kalil, A., McClelland, M., ten Braak, D., . . . Hundeland, P. S. (2019). Promoting child development in a universal preschool system: A field experiment (CESifo Working Paper No. 7775, Category 5: Economics of Education).  CESifo.
Rammeplangruppa (2021). Revidert rammeplan for norsk og samisk barnehage­lærer­utdanning: Sluttrapport fra rammeplangruppa 1.11.2021. Kunnskaps­departementet. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no
Schwab, J. (1970). The practical: A language for curriculum. National Education Association, Center for the Study of Instruction. Lastet ned fra https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED038332.pdf.
UHR-Lærerutdanning (2018). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. Lastet ned fra https://www.uhr.no/_f/p1/i8dd41933-bff1-433c-a82c-2110165de29d/blu-nasjonale-retningslinjer-ferdig-godkjent.pdf
Utdanningsdirektoratet (2015). Barnehagebasert kompetanseutvikling: Kjell-Åge Gotvassli gir en kort beskrivelse av metoden. Utdanningsdirektoratet. Lastet ned fra https://www.udir.no
Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen: Innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet. Lastet ned fra https://www.udir.no
Utdanningsdirektoraret (2021). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. Utdanningsdirektoratet. Lastet ned fra https://www.udir.no